Minule jsme probírali, jak byl znepřístupňován a vyprazdňován vzdělávací systém pro „dav“ v USA a západní Evropě v návaznosti na řízený odpis bolševismu, který započal v roce 1953 nástupem Chruščova.
Tento evropský posun v znepřístupňování a vyprazdňování vzdělání pro široké vrstvy společnosti a upevňování výlučnosti „elitářského“ vzdělávání je vidět například na tom, jak konkrétně funguje francouzský systém elitních škol (Grandes Écoles), jež zajišťuje, že politické a ekonomické „elity“ země (z pohledu globálních „elit“ obslužné/státní „elity“) se rekrutují z uzavřené kasty nezávisle na proklamované rovnosti.
Francouzský systém Grandes Écoles slouží fakticky jako legitimizace kastovní společnosti, přestože se Francie navenek prezentuje jako republika založená na rovnosti (Égalité) a jejím symbolem je jednotná státní škola (l’école républicaine). Pod tímto povrchem však funguje duální systém, který sociolog Pierre Bourdieu popsal jako nástroj produkce „státní šlechty“ (la noblesse d’État).
Zatímco většina populace studuje na běžných, chronicky podfinancovaných univerzitách, skutečná mocenská, ekonomická a intelektuální elita se rekrutuje z úzkého kruhu tzv. Grandes Écoles (např. École Normale Supérieure, Polytechnique nebo nově transformovaná INSP – bývalá ENA).
Funguje tam třídní filtr jménem CPGE. Vstupenkou do těchto škol jsou dvouleté přípravné třídy (Classes Préparatoires aux Grandes Écoles). Tyto třídy vyžadují extrémní pracovní nasazení, které zvládají téměř výhradně děti z rodin s vysokým kulturním a ekonomickým kapitálem (které jim mohou zaplatit zázemí, doučování a ušetřit je existenčních starostí).
Podle sociologických dat pochází přes 70 % studentů na nejprestižnějších Grandes Écoles z rodin vyšších manažerů a intelektuálů, zatímco děti z dělnických rodin tvoří jen jednotky procent, což vede k reprodukci „elit“ bez ohledu na aktuální režim.
To vše má ten systémový efekt, že je vytvářena uzavřená kasta lidí, kteří mluví stejným jazykem, mají stejné vazby a následně obsazují klíčové posty na ministerstvech, v bankách a v čele korporací. Systém Grandes Écoles tak v evropském kontextu plní zásadní úlohu: dává oligarchickému řízení společnosti zdání „meritokracie“ – elity nevládnou proto, že se narodily bohaté, ale proto, že složily nejtěžší zkoušky v zemi. Až na to, že pro běžné lidi z předměstí (banlieues) zůstává tento svět absolutně neprostupný.
Fenomén PISA testů (OECD) jako nástroje globální unifikace a technokratizace, řízené proměny národních osnov podle korporátních zadání.
Mezinárodní hodnocení studentů PISA (Programme for International Student Assessment), které od roku 2000 organizuje OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj), se stalo hlavním nástrojem, jakým globální ekonomické struktury převzaly kontrolu nad národními vzdělávacími systémy v Evropě. Ačkoliv jsou tyto testy prezentovány jako neutrální vědecké měření kvality školství, tak z hlediska řízení lidských zdrojů plní zcela jinou roli:
- Přeformování smyslu vzdělání: OECD není vzdělávací instituce, ale ekonomická organizace. PISA testy záměrně neměří hloubku znalostí historie, filosofie, literatury ani schopnost chápat společenské procesy v souvislostech. Měří výhradně tři oblasti: matematickou, čtenářskou a přírodovědnou gramotnost. Vzdělání je tak redukováno na rozvoj dovedností, které jsou okamžitě uplatnitelné na trhu práce pro potřeby nadnárodních korporací.
- Řízení skrze šok a srovnávání: Zveřejňování žebříčků PISA každé tři roky vyvolává v evropských zemích tzv. „PISA šok“ (např. v Německu v roce 2001, v Česku či Francii později). Politici a média začnou panikařit, že země zaostává v mezinárodní konkurenceschopnosti, což je následně vede pod tlakem těchto žebříčků fakticky k nucené transformaci původních národních osnov, které státy dobrovolně opouštějí, aniž by jim to někdo přímo nařizoval. To je projev bezstrukturního řízení. Vytvoříte podmínky, kterým se lidé sami „dobrovolně“ přizpůsobují a své tradiční, humanistické vzdělávací modely (jako byl např. německý koncept Bildung neboli všestranný rozvoj osobnosti) nahrazují standardizovanými osnovami orientovanými na výkon a plnění měřitelných kompetencí.
Takto tedy zhruba vypadá evropský model kontroly, neboť spojením těchto i dalších mechanismů dosáhly evropské „elity“ podobného výsledku jako systém v USA, pouze s větší mírou byrokratické rafinovanosti.
Zatímco PISA testy a Boloňský proces zajišťují plošnou unifikaci a technokratizaci vzdělávání pro široké masy (výchova specializovaných, poslušných a ideologicky konformních vykonavatelů), instituce typu Grandes Écoles spolehlivě filtrují a uzavírají přístup ke skutečnému řízení společnosti před kýmkoliv zvenčí. Široká populace je skrze standardizované školství vedena k tomu, aby se stala pouhým „lidským kapitálem“, a ztrácí teoretické i koncepční nástroje k tomu, aby dokázala dešifrovat a zpochybnit principy, na kterých je současný globální řád postaven.
Tato přeměna školství v nástroj napohled ekonomického pragmatismu, ale ve skutečnosti cílící na degradaci a znevýhodňování „nepotřebných“ mas, vedla na přelomu tisíciletí k velkým studentským protestům v Evropě, které v současné době vzplanuly nanovo. Jenže v rámci stávající koncepce života společnosti, nazvěme ji třeba kapitalistickou či obecněji davo-„elitářskou“, je boj s tímto systémem marný. Stejně jako se řeka vždy vrátí zpět do svého koryta, tak i dílčí úspěchy v boji s ním se dříve či později vlijí zpět do hlavního proudu řeky.
Podívejme se například, jak se proti tomuto technokratickému tlaku staví alternativní vzdělávací proudy a jak je systém integruje nebo izoluje.
Alternativní vzdělávací proudy (např. waldorfská, montessori či daltonská pedagogika, případně moderní koncepty jako scioškoly nebo domácí vzdělávání/unschooling) představují pro technokratický systém zajímavou výzvu. Na první pohled se zdá, že nabízejí únik z mašinérie standardizovaného školství a PISA testů. Z hlediska systémové analýzy však globální řízení tyto alternativní ostrovy odporu nelikviduje hrubou silou, ale využívá dvě rafinovanější strategie: ekonomickou izolaci a řízenou integraci (komodifikaci).
Je využívána ekonomická filtrace, kdy se alternativa stává luxusním zbožím, neboť tím nejefektivnějším nástrojem kontroly nad alternativním vzděláváním je jeho finanční nedostupnost pro široké masy.
Školné funguje jako bariéra. Většina inovativních a alternativních škol funguje jako soukromé nebo církevní instituce. I když dostávají určité státní dotace (např. v ČR), k zajištění nadstandardního počtu učitelů, pomůcek a svobodného prostředí musí vybírat školné. To se v západní Evropě i v ČR pohybuje v řádu tisíců až desetitisíců korun měsíčně.
Vede to k třídní segregaci naruby. Tento mechanismus způsobuje, že alternativní školy, které původně vznikaly s vizí osvobození člověka a rozvoje solidarity, se stávají exkluzivními enklávami pro děti z bohatých, městských a intelektuálních rodin (střední a vyšší třída).
Výsledkem je, že široká dělnická populace a sociálně slabší vrstvy jsou z těchto programů automaticky vyloučeny a zůstávají odkázány na standardizovaný státní dril. Systém tak úspěšně zabránil tomu, aby se alternativní pedagogika stala masovým hnutím, které by mohlo emancipovat neprivilegované vrstvy.
Dalším likvidačním způsobem je řízená integrace, absorpce trhem a přizpůsobování se korporátním zájmům.
Pokud se nějaký alternativní prvek ukáže jako příliš populární nebo efektivní, systém ho nezničí, ale přepíše jeho význam a integruje ho do své neoliberální logiky.
Výchova pro Silicon Valley. Moderní korporátní sféra už v 21. století nepotřebuje jen mechanické dělníky u pásu. Pro špičkové pozice v technologickém a finančním sektoru vyžaduje lidi kreativní, flexibilní, schopné pracovat v týmu a „myslet jinak“ (out of the box).
Koncepty jako montessori nebo svobodné školy tak byly v posledních dekádách redefinovány. Prvky jako „samostatné řízení vlastního studia“ nebo „vlastní odpovědnost za rozvoj“ už nejsou vnímány jako nástroje revoluční emancipace, ale jako ideální trénink pro budoucí freelancery, start-upisty a manažery, kteří budou ochotni pracovat v neoliberálním prostředí vyznačujícím se nejistotou, nestabilitou a chybějícími sociálními zárukami (prekarizací), bez pevných pracovních úvazků. Svoboda dítěte tak byla komercionalizována a proměněna v prémiový produkt pro rozvoj „lidského kapitálu“ vyšší kvality.
Byrokratické zaškrcení: Standardy, kterým neutečeš. Pro ty alternativní školy, které by se chtěly systému skutečně důsledně postavit a odmítnout jeho vyhodnocovací parametry, má stát připravenou síť byrokratických regulací jako jsou rámcové programy a státní zkoušky. Stát si v každé evropské zemi drží monopol na uznávání vzdělání, což je zákonité, problém spočívá jen v tom, jaká koncepce života společnosti v daném státě panuje, neboť té se přizpůsobují i cíle řízení ve školství. Alternativní školy mohou mít jakkoliv svobodný přístup, ale nakonec musí jejich žáci splnit státem definované výstupy (např. státní maturity, jednotné přijímací zkoušky).
Takové testování slouží jako kotva. Školy jsou tak neustále taženy zpět k hlavnímu proudu. Pokud alternativní škola nepřipraví své žáky na standardizované testy, rodiče z ní děti odhlásí, protože se budou bát o jejich budoucí uplatnění na trhu práce. Systém tímto způsobem spolehlivě ohýbá alternativu tak, aby nakonec vždy sloužila stejnému cíli – úspěšné integraci jedince do stávajícího davo-„elitářského“ řádu.
Vztah systému k alternativnímu vzdělávání dokonale zapadá do dnešního neoliberálního rámce popsaného už fakticky kdysi Jackem Londonem, tj. může se měnit jeho název, ale podstata zůstává stejná. Systém nepotřebuje alternativu zakazovat. Tím, že ji uzavřel do finančního ghetta pro bohaté a její rétoriku o svobodě a kreativitě přetavil v nástroj pro efektivnější fungování moderního kapitalismu, ji zbavil jejího subverzivního (systém ohrožujícího) potenciálu. Alternativa tak v současnosti nefunguje jako hrozba pro globální řízení, ale spíše jako jeho bezpečnostní ventil a exkluzivní produkt pro ty, kteří si ho mohou dovolit zaplatit.
Při tom postupném vyprazdňování vzdělání v průběhu neustálých „reforem školství“ žáci ztrácejí dřívější hluboké encyklopedické a faktografické znalosti (které jim dávaly starší modely, a které jsou nezbytné pro pochopení historických a politických souvislostí), a přicházejí i o tu schopnost samostatného kritického myšlení, jakou jim v určité omezené míře poskytovaly, neboť vždy byly pod tlakem ze strany globálních „elit“ uplatňovaným například i přes „nejnovější vědecké poznatky“. Výsledkem je ideální produkt pro moderní řízení – jedinec povrchně informovaný, vnitřně dezorientovaný, neschopný hluboké strukturální analýzy světa, ale plně závislý na technokratických strukturách a digitálních informačních tocích.
Tento proces debilizace, byrokratizace a standardizace se v současnosti přelévá i do digitalizace školství a využívání umělé inteligence ve výuce. Jak digitalizace osnov a omezování klasických učebnic mění kognitivní schopnosti dětí a jejich schopnost dlouhodobé koncentrace?
Kognitivní dopady a proměna myšlení. Plošné zavádění digitálních technologií (tabletů, notebooků, interaktivních platforem) a systematické vytlačování klasických tištěných knih a ručního psaní z evropských i českých škol představuje klíčový civilizační zlom. Z hlediska vlivu na kognitivní (poznávací) schopnosti populace nešlo o modernizaci, ale o hlubokou přeměnu způsobu, jakým lidský mozek zpracovává informace.
Zatímco tradiční text formoval hluboké, lineární a kritické myšlení, digitální prostředí vytváří myšlení povrchní, fragmentované a snadno manipulovatelné. Tento posun se projevuje v několika zásadních rovinách.
1. Fragmentace pozornosti a ztráta schopnosti koncentrace
Digitální prostředí je ze své podstaty postavené na principu permanentního rozptylování (notifikace, hypertextové odkazy, možnost neustálého přepínání oken).
Hypertextové čtení: Na rozdíl od statické stránky v knize, kde je čtenář nucen sledovat lineární tok myšlenek autora od začátku do konce, digitální text vede k tzv. skenování (čtení do tvaru písmene F). Oko pouze klouže po povrchu a hledá klíčová slova.
Narušení hluboké práce (Deep Work): Neustálé stimuly přetěžují pracovní paměť (tzv. kognitivní přetížení). Výzkumy ukazují, že děti vystavené rané digitalizaci ztrácejí schopnost udržet pozornost u souvislého textu delšího než několik málo minut, což přímo vede k rozvoji symptomů podobných ADHD.
2. Úpadek čtenářské gramotnosti a porozumění textu
Čtení z obrazovky zapojuje mozek jiným způsobem než čtení z papíru. Tento fenomén byl jasně prokázán v mezinárodních srovnáních.
Povrchní vnímání: Při čtení z papíru mozek využívá tzv. kognitivní mapování prostoru (fyzický vjem tloušťky knihy, umístění textu na stránce vlevo dole atd. pomáhá ukotvit informaci v paměti). U displeje tato prostorová kotva mizí – text se nekonečně posouvá (scrolling), což vede k tomu, že si čtenář sice pamatuje jednotlivá fakta, ale nedokáže propojit kauzální (příčinné) souvislosti děje.
Případová studie ze Skandinávie: Švédsko, které patřilo k absolutním průkopníkům stoprocentní digitalizace škol, zaznamenalo v mezinárodních měřeních PIRLS (čtenářská gramotnost) u dětí dramatický propad. Švédští čtvrťáci ztratili mezi lety 2016 a 2021 celých 12 bodů. Švédská vláda proto zařadila zpátečku, začala digitalizaci ostře brzdit, investuje stovky milionů korun do návratu ke klasickým tištěným učebnicím a omezuje čas dětí před obrazovkami. K podobným krokům (návrat per, sešitů a knih) přistoupilo i Finsko, Dánsko či Itálie
3. Likvidace ručního psaní a oslabení neuroplasticity
Nahrazování psaní rukou psaním na klávesnici či tabletu má devastující vliv na motorický a intelektuální vývoj dítěte.
Propojení ruky a mozku: Psaní rukou je komplexní neurologický proces. Každé písmeno vyžaduje unikátní motorický program (kresbu tvaru), což masivně stimuluje mozkovou kůru a vytváří složitá synaptická spojení. Tento proces je klíčový pro dlouhodobou paměť a internalizaci (zažívání) konceptů.
Klávesnicový unifikovaný úpadek: Při psaní na klávesnici je pohyb pro každé písmeno identický – pouhé stisknutí tlačítka. Informace napsaná na klávesnici protéká mozkem bez hlubší kognitivní stopy. Výzkumy potvrzují, že studenti, kteří si dělají poznámky rukou, vykazují nesrovnatelně vyšší úroveň pochopení látky než ti, kteří text mechanicky přepisují do notebooku.
4. Delegování myšlení na externí systémy a „Digitální demence“
Nejnebezpečnějším důsledkem digitalizace osnov je postupné delegování samotného myšlení na algoritmy a umělou inteligenci.
Ztráta mentálního svalstva: Mozek funguje jako sval – co se nepoužívá, to zakrní. Pokud škola učí děti, že informace není třeba nosit v hlavě, protože jsou „vždy dostupné na internetu“ nebo je vygeneruje umělá inteligence, mozek přestává budovat vlastní asociační sítě a robustní bázi vědomostí.
Neschopnost verifikace: Jedinec, který nemá v paměti uložena reálná historická, ekonomická a přírodovědná fakta, ztrácí možnost jakkoliv kriticky hodnotit informace, které mu digitální systém předkládá. Stává se absolutně závislým na interpretaci reality, kterou mu nabídne algoritmus vyhledávače nebo jazykový model.
Co to vše znamená v kontextu řízení společnosti? Pokud propojíme tyto kognitivní dopady s dříve popsanou politicko-ekonomickou linií, digitalizace školství se ukazuje jako finální fáze pacifikace společnosti. Staré modely sice vychovávaly k poslušnosti, ale stále vyžadovaly hluboké, encyklopedické znalosti (gramatiku, latinu, matematickou logiku), které bystřejším jedincům umožňovaly systém dešifrovat.
Digitální škola produkuje jedince, který je emočně nestabilní (kvůli neustálému přetížení), kognitivně povrchní a existenčně i intelektuálně zcela závislý na technické infrastruktuře. Tím se beze zbytku naplňuje Londonova vize z Lidí z propasti o mentální degradaci mas – moderní „proletariát“ už nemusí být fyzicky deformován těžkou prací, jeho kognitivní aparát je spolehlivě zploštěn skrze zářící displeje školních tabletů, čímž je eliminována jakákoliv možnost systematického a koncepčního odporu vůči vládnoucím strukturám.
Kromě financování, geografické segregace a digitalizace využívá moderní vzdělávací systém celou řadu dalších, často skrytých mechanismů, které spolehlivě oddělují budoucí „vládce“ od „obslužné elity“ (manažerů) a od „širokých mas“. Tyto mechanismy zajišťují, že děti z nejvyšších vrstev získávají zcela jiný typ psychologického, sociálního a kognitivního nastavení.
Zde jsou některé z klíčových mechanismů:
1. Genderová segregace (Oddělené učení chlapců a dívek)
Zatímco pro široké masy byl v průběhu 20. století zaveden model koedukace (společné třídy), nejprestižnější elitní internátní školy na Západě (např. Eton, Harrow, Winchester v Británii) si po staletí udržují přísný model odděleného vzdělávání.
Na Západě jde v rámci davo-„elitářského“ systému o výchovu k bratrstvu moci: V chlapeckých elitních školách se chlapci neučí v prostředí, kde by museli soupeřit s dívkami (které v raném věku dozrávají biologicky i sociálně rychleji, což chlapce staví automaticky do znevýhodněného postavení a negativně se odráží na jejich psychickém i fyzickém stavu). Ale jako přídavek, aby nemohli konkurovat těm nejvyšším „elitám“, jsou formováni v prostředí extrémní hierarchie, loajality a specifického „klubového“ bratrstva. Vytvářejí si neotřesitelné celoživotní vazby (tzv. Old Boys Networks), které jim později otevírají dveře do vlád, správních rad a tajných služeb.
Akademické zacílení: Výzkumy ukazují, že v jednopohlavních třídách mizí sociální tlak na předvádění se před druhým pohlavím. Učitelé v těchto školách přizpůsobují styl výuky specifické psychologii chlapců (agresivnější debaty, důraz na rétoriku, strategii). Naopak státní školy pro masy nutí chlapce i dívky sedět ve stejném unifikovaném formátu, což podle mnoha sociologů vede k tomu, že chlapci z chudších rodin ve státním školství masivně selhávají a předčasně systém opouštějí.
2. Typ kognitivního zadání: „Problémové vyučování“ vs. „Algoritmizace“
Nejhlubší propast mezi „elitou“ a masou leží v tom, jaký typ myšlení je po studentech vyžadován.
Výchova budoucí obslužné „elity“ (manažerů): Veřejné školy a standardní univerzity učí žáky vyhledávat informace a aplikovat předem dané algoritmy. Úkolem je splnit test, vyplnit tabulku, najít správnou odpověď v textu. Je to výchova pro vysoce kvalifikované vykonavatele (právníky, programátory, analytiky), kteří perfektně plní zadání, ale sami cíle neurčují.
Výchova nejvyšší „elity“ (vládců): Špičkové instituce aplikují tzv. problémové a koncepční vyučování. Žáci nedostávají hotové šablony. Jsou postaveni před komplexní, nestrukturované krize (např. geopolitické konflikty, ekonomické kolapsy) a sami musí definovat pravidla hry, odhadovat chování davů a tvořit strategie. Jsou učeni chápat dějiny a sociální procesy z hlediska koncepčního řízení uplatňovaného touto „elitou“, nikoli jako sled náhodných událostí.
3. Vztah k technologiím: „Silicon Valley paradox“
Zatímco státní školy pro chudé jsou masivně digitalizovány pod záminkou „přípravy na budoucnost“, nejvyšší „elita“ své děti před obrazovkami důsledně chrání.
Analogový luxus: Manažeři a majitelé technologických gigantů ze Silicon Valley posílají své děti do škol (jako je Waldorf School of the Peninsula), kde nejsou žádné tablety, počítače ani interaktivní tabule. Děti zde píší perem na papír, pletou, pracují se dřevem, učí se rétoriku a hrají divadlo.
Cíl mechanismu: „Elita“ ví, že digitální zařízení poškozují neuroplasticitu mozku a schopnost hluboké koncentrace. Zatímco pro masy je digitální škola levným způsobem, jak je zabavit a udržet v povrchnosti (digitální dudlík), pro elitu je analogové vzdělávání luxusním zbožím, které rozvíjí pevnou vůli, kritické myšlení a reálné sociální interakce.
4. Skryté kurikulum (Hidden Curriculum) a kultura projevu
Kromě oficiálních osnov existuje tzv. skryté kurikulum – nepsaná pravidla chování, která školy vštěpují.
Školy pro masy: Důraz je kladen na poslušnost, dochvilnost, ticho a podřízení se autoritě. Žák je trestán za vybočení z řady. Je to příprava na život v korporátní hierarchii, kde se nevyplácí klást nepříjemné otázky.
Školy pro elitu: Důraz je kladen na sebevědomí, umění argumentace, veřejný projev a asertivitu. Elitní školy učí žáky, jak ovládat své emoce a jak manipulovat s emocemi druhých skrze jazyk. Jazykový kód (přízvuk, slovní zásoba, tón hlasu), který si dítě v elitní škole osvojí, funguje jako neviditelný pas, podle kterého se příslušníci nejvyšší vrstvy okamžitě poznají a mezi sebe nepustí nikoho zvenčí, i kdyby měl sebelepší diplomy z běžných škol.
Přesně v intencích Londonova popisu tak systém využívá tyto mechanismy k tomu, aby z mas vytvořil kognitivně zploštělou a závislou pracovní sílu, zatímco pro vybrané vrstvy udržuje specifické, vysoce náročné a analogové prostředí, které jako jediné umožňuje rozvoj schopností nezbytných pro globální řízení. Tyto rozdíly v psychologickém formování dětí jsou klíčové pro udržení statusu quo.
A já už jen dodám, že bolševici se snažili za Stalina formovat vzdělávací systém v návaznosti na ty nejlepší elitní školy. Do toho jim vstupovalo globální řízení svými „vědeckými poznatky“, kterými se je snažilo svádět z vytčené cesty. To se například projevilo i v tom, že Makarenkova metoda objektivně v praxi přínosná, nebyla také nikdy zavedena masově a dále rozvíjena. A kdyby Anton Semjonovič Makarenko své poznatky nesepsal v knize, u nás nazvané Začínáme žít či Pedagogická poéma (https://kob-forum.eu/2023/10/02/zaciname-zit-anton-semjonovic-makarenko-a-co-my-take-zaciname-zit-cast-i/), tak bychom dnes nejspíše vůbec nevěděli, že nějaká taková metoda vůbec existovala. Za Stalina se tomu globalistickému tlaku dařilo více méně čelit, po jeho smrti se okamžitě začalo s reformami školství. Za socialismu s jeho ohlášenou koncepcí nešlo prosazovat degradaci školství zdaleka dost rychle, navíc se objevovaly i poznatky, jak proces vzdělávání zdokonalovat, viz metoda Bazarného. Ta už však do pádu socialismu nestačila být masově zavedena a v dnešním buržoazním debolševizujícím Rusku je ignorována přesně podle výše popsaného postupu vůči alternativním proudům. Není zakázána, ale není také nijak napomáháno jejímu prosazování, ekonomicky ani informačně. Více se dozvíte z již zmiňované knihy prodávané na Zakázaném vzdělání, kde je ta řízená celosvětová degradace školství popsána podrobněji čtivou formou v širších politických souvislostech hybridní války vedené globální „elitou“ proti většině/bolšinstvu lidí (o knize více zde: https://nabojpravdy.cz/09-clanky/premysleli-jste-nekdy-o-tom-ze-pres-skolstvi-lze-nenapadne-likvidovat-spolecnost-narod-a-cely-stat/, přímý odkaz na knihu na Zakázaném vzdělání zde: https://www.zakazanevzdelani.cz/titul/Analyza-poklesu-urovne-svetoveho-vzdelavani-na-prikladu-degradace-ruskeho-skolstvi/).